履行質量主體責任，高職如何找準“坐標系”
崔巖
教育部頒布的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》要求“建立診斷改進機製”，采用“診斷”+“改進”的模式引導高職院校履行質量的主體責任在我國尚屬首次。其原因一方面是基於高校辦學自主權的進一步擴大與擴展，另一方面是高職教育外在競爭壓力與自身內涵建設的雙重驅動力作用。它與評估有著本質的區別，是由外向內評價模式的“蛻變”，如果把握不好就有可能“走老路”或“走偏路”🫠🧑🏻🦰。因此，就高職教學診改而言🦵🏿，如何準確找到著力點，並以此促進院校構建內部質量保證體系👩🏿🦳，需要思考並回答好下面三個問題。
問題一：核心指向是什麽？
診改是促進高職院校履行質量主體責任的一個重要抓手。從註重評估質量等級🏊🏼，轉換為依靠院校自身建立保證體系來提高質量，首先需要我們重新理解質量的內涵，把握其核心指向。
客觀地看👨🏼🎓，當前診改工作對於高職院校來說是一件新鮮事🙆♂️，不少高職院校內部質量保證體系建設尚處於起步階段🧑🧑🧒，如果對其中的諸多問題認識不清👨🏻🍳，實踐中就勢必會出現一些偏差。
本次高職診改突出體現的是“培養目標的達成度、社會需求的適應度☪️🎤、師資和條件的支撐度、質量保證運行的有效度、學生和用人單位的滿意度”等要求☎。
從診改的幾個維度來看👨🏼🔧，“目標”上不僅要建立健全質量管理製度，更要形成質量文化；“結構”上不再是由外而內的監控系統，而是內生動力的保證系統🥢；“對象”上不僅是教學質量保證，還要涵蓋學生教育和教學服務與管理；“範圍”上不僅是衡量招生就業指標，更要註重教學過程；“主體”上不僅限於質量管理人員，更要形成全員參與的機製♤；“狀態”上不再以階段性的年度數據為唯一依據🛀🏻，而是更加註重數據平臺中的動態數據真實性和數據對教學過程的反饋作用🦵🏻；“結論”上不再是“過關式”的等級📩，而是院校運行質量保證機製的良莠程度。
基於上述認識，診改應建構以頂層指揮決策系統為基礎🫃🏼𓀕，以教學質量保證系統為核心，以教學輔助條件保證系統為補充，以教學質量評估和監測系統為抓手，利用教學質量反饋和改進系統形成閉合螺旋循環🧙🏼。
問題二♚：關註重點在哪裏？
教育部發布的診改指導方案，包含診改參考指標體系。實際上🫘👖，指標體系可以看作是一種指導、引導的手段🤼♂️，進校診斷與進校復核也只是一種督促與強化，最終目的是要讓院校建立並形成自我質量意識、質量觀念和質量體系👺，以辦學常態化真實顯現辦學質量。
雖然在診改工作的切入點和突破口的看法上見仁見智👌🏽🫰🏻，但以下六點是高職院校診改工作都需要重點關註的。
一是明確辦學定位，厘清人才培養目標。這是診改的邏輯前提，至少要考量四個層面的問題:人才培養目標的製定依據、層次分配、類型劃分🕝、定位與利益相關者需要的人才培養規格的符合度。只有這樣👩🏻🦼♜，才能規劃好診改工作的“坐標系”和“關鍵點”，才能有的放矢。
二是著力於專業建設，提高專業服務產業能力。專業代表了高職院校的核心競爭力🕵🏿♀️，應將專業設置和管理👳🏿🎹、專業人才培養方案與實施、專業條件建設與保障、課程建設與細化、專業服務能力建設🧈、專業國際化等六個方面作為專業質量標準的重要構成要素，使專業建設逐步形成製度化🏇🏼、規範化、系統化的目標管理體系，提高服務產業能力。
三是著力於教師教育教學能力培養，優化師資隊伍結構🥼。要堅持培養與引進並重、能力提升與學歷提升並舉、教學水平與學術水平提高並進，通過實施名師分層培育計劃、師德師風建設計劃、工程實踐輪訓計劃，建立在高級職稱教師中培育教學名師😘🧑，在中級職稱教師中培養教學能手，在青年教師中選拔教壇新秀的教師分層培養機製🕵🏻♂️，不斷優化教師隊伍結構。
四是著力於學生全面發展，力促學生成長成才。建立完善的學習支持系統🤺，註重以學生學習需要為中心配置教學資源；突出學生學習的主體地位，註重知行統一，增強學生技能，因材施教👨🏽🌾，關註學生不同特點和個性差異👩🏽🍼，發展每個學生的優勢潛能🥟🤪；促進學生全面而有個性地發展，加強創新創業教育🚣♂️，采用多種評價方式激勵學生，為各層次學生的成長成才開辟廣闊的空間👱🏻♂️。
五是著力於常態化數據平臺建設與監控，夯實教育教學過程管理。著重突出教學環節的管理和教學管理職能部門為主體的教學行政管理🎊，完善教學實施過程中相互關聯要素的質量標準；完善數據平臺在內部管理運行中的狀態分析和監控功能🤘🏽，發揮平臺查找問題與薄弱環節功能，建立質量保證信息發布與監控系統，推動持續改進🩷😶。
六是著力於治理體系完善，加快現代大學製度建設🧑🏽🦱🧑🍳。系統開展製度“存👩🏿⚕️、廢、改、並🥁、立”工作🤹🏻♀️，從教育教學的各個環節，在製度層面建立涵蓋“醞釀、製定🧎♀️➡️、執行、反饋、完善”等環節的製度建設常態機製🧑🏼⚖️，形成事前有標準💂🏿♂️、事中有監督🏕、事後有考核的系統化製度體系𓀏，為全面提高人才培養質量保駕護航。
問題三：工作導向如何把握👩🏻🎓？
在實施“管辦評分離”之後，如何負起質量保證的法定責任，如何加強事中事後監管？教育行政主管部門需要探索新的質量管理模式。
就建立診改製度本身來看，一方面是配合實施“管評辦分離”和教育行政部門轉變職能的現實需要，另一方面更體現出高職教育主動適應經濟發展新常態➝，自主保證質量、提升核心競爭力的需要⌚️。因此無論是教育行政部門，還是高職院校自身，都要把握好幾個方向性和原則性問題5️⃣。
第一個是目標性🙋🏼。診改類似一種目標導向性的評價模式，診改過程就是判斷院校人才培養目標的符合度與達成度的過程，診改主要關註的是院校如何確定自己的目標、如何達到自己的目標🙋🏽♂️、如何證明達到了目標🐺、如何改進從而確保達到目標。
第二個是主體性👩🏻💻。診斷的主體毋庸置疑是高職院校自己，因此，自診應體現如下幾個方面:依據院校的質量管理標準來評價自己質量保證體系的完整性和有效性🍝；驗證院校的質量保證體系是否持續滿足內部和外部的質量標準和要求🦽；作為一種重要的質量管理手段和自我改進機製，及時發現問題，采取糾正或預防措施🧑🧒🧒，使質量保證體系不斷完善、不斷改進。
第三個是針對性。鞋子是否合腳🦓，只有自己最清楚。診改的主要特點是：用自己的“尺子”量自己的“個子”。也就是說，診改沒有統一的標準和指標👩🏿🏭。這個標準是在教育部提供的觀測點基礎上🫃🏻，由院校根據質量目標自己製定👩🏼🌾，然後建立一個與之相適應的質量保證體系，保證標準所期望的質量。診改復核的時候按照“一校一策”的原則🤸🏽，只是看院校的“尺子”是不是合規，再進一步就是“量得準不準”的問題了🤿。
第四個是發展性🌦⛹🏽♂️。這一點🧯🏇🏽，陜西開展的高職巡視診斷可以作為借鑒。不論是院校“自我體檢”🤷🏼，還是專家“把脈”⛪️，目的不是去揭院校的瘡疤，而是與院校一起商量如何“治病”或“保健”🤹🏻👨🏻🦳。為了避免挫傷改革的積極性，影響改革的信心🥩，一切應以是否有利於院校發展為前提🪜。
第五個是實證性🖐🏼。就是用事實說話，這也是診改的基本特征。不管是陳述性的自診報告，還是未來專家的復核報告🧘🏽♀️，關鍵是擺事實🫶🏿。這些事實依據可以是定量的🤵🏻♂️，也可以是定性的。
診改工作只是一種手段🪺，而構建內部質量保證體系、發揮體系對教育教學質量的保證作用，讓內部質量保證體系“落地生根”，形成質量保證的長效機製💌🥿，全面提高人才培養質量才是根本。
（作者崔巖🏂，系陜西工業職業技術學院黨委書記、陜西省職教學會會長）
（來源👨🏼🚒：《中國教育報》2016年11月15日）
